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          后現代知識時代需要新的教育方式
          更新時間:2023/12/15 14:58:35 來源: 瀏覽次數:148
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          教育學家石中英:后現代知識時代需要新的教育方式

           

          石老師:什么是好的教育?什么樣的人,才算是受過教育的人?什么是對的?把人放在教育的核心位置,是非常難的。學生,首先是一個人,然后才是學習者,我想一種行為,如果稱得上是教育行為的話,它一定是對學生,內在力量的一種喚醒。教育哲學的核心問題是:思考教育與人生的關系問題。對教育學者而言,我們恐怕不能只有一個科學的靈魂,我們恐怕還要有一些價值的關懷。后現代課堂一定是更加包容的、更加多元的、更加平等的、更加活躍的。

          張小琴:您博士畢業之后就留校當了老師,當小學老師的這段經歷,對您后來做教育學研究,和您當師范大學的老師,這個有什么影響呢?

          石老師:這影響還是挺多的。你比如說我在(北)師大教育學部工作的時候,我們的教育學部,申請了國家試點學院,試點學院的人才培養目標,就是要培養一流的人才,那么我就在思考:一流的教育人才和一流的法律人才、一流的數學人才,到底有什么不同?我們的培養模式有什么不同?培養環節設計有什么不同?我就從我師范教育,或者小學老師的這種經歷當中,獲得了一個啟發。我就想到了中師的一種培養模式,就是“見習實習制度”,見習開始使我們接觸教育一線了,接觸真正的教育了,所以我們的教育意識的培養和教育理論的學習,它是齊頭并進的,中間它又可以回過頭來,幫助我們理解教育理論。理論的學習,又幫助我們增強我們的實踐意識。所以這種理論學習和實踐學習,這個相互促進的這種培養模式,給我留下深刻的印象。后來來到(北京師范大學),在教育學部當部長以后,我就發現我們的教育學科的人才培養模式,跟其他學科的人才培養模式,沒有本質的不同。我們都是前三年半學理論,最后那一年去實習實踐,然后畢業。那學理論,我就看到有些學生學得苦啊,他不知道那些教育哲學、教學論、課程論、教育評價都干什么用的,都怎么使的,他不知道,他沒有任何的實踐經驗。所以我們有了國家這個試點項目以后,我們就提出來要建立四年一貫的“見習實習制度”。這樣從第一年第一學期開始,第一學期、第二學期、第三學期,每學期都有這種見習的任務,每學期的任務逐漸加碼,提出不同的目標要求,然后到四年級之后再去實習。結果就發現這種四年一貫的這種“見習實習制度,對于培養學生的教育情懷,這個專業意識,起到了非常重要的作用。教育學是一門實踐性科學,教育學院人才的培養,在實踐體系設計方面,應該不同于其他的一些文科院系,或者是工科院系,應該更早地介入教育實踐。

          張小琴:《知識轉型與教育改革》這本書是獲得了第三屆全國教育科學優秀成果一等獎。這個獎是五年一屆,可以說是教育學領域里邊特別重要的獎。這本書的主要的內容可以給我們介紹一下嗎?

          石老師:正如它的標題所說,它研究知識轉型與教育改革之間的關系。那么教育改革當然有它的政治基礎、經濟基礎、文化基礎,不同國家的教育改革,它的動力是不一樣的,所以那時候我對認識論特別感興趣,我就想在這方面做一些探索,然后提出了知識轉型這樣一個概念。

          張小琴:知識轉型我們經常會講,但是把知識型單獨提出來這個概念,就看到的不太多,是您首先提出來的嗎?

          石老師:應當說漢語學術界,應當是我首先提出來的,但是在國外的學術界,像??碌囊粋€概念翻譯成英語,那么也被認為是知識型,所以我的這個概念也是在綜合哲學領域里邊,包括知識社會學、科學哲學等這些領域里邊,關于知識概念的討論的基礎之上所提出來的。

          張小琴:您在這個書里邊提到了這四種知識型,可以跟我們介紹一下這四種知識型,以及它們最典型的特征嗎?石老師:我分析知識型的特征是從知識的性質、知識與世界、知識與認識者、以及知識的辯護,這個知識是不是真的,就是知識的真理性辯護,這四個維度來比較分析的。那么四種知識型分別就是原始知識型、古代知識型、現代知識型和后現代知識型,因為這是20多年前的一個研究,所以現在看起來,這個四種知識型的劃分,那么還是顯得有些粗糙,但是它大致可以反映出人類,知識觀發展的這個歷史過程。原始知識型,那當然就是原始社會,人們認為什么是知識,或者什么樣的經驗是知識,跟這個有關的一套的信念、制度、行為等等。原始社會人們認為人類的知識是神奇的,而能夠理解這個神奇的職業就是“巫”,“巫”的重要作用就是去揭示,或者是傳達那個神秘的力量,給予我們各種各樣的啟示,就那時候可以說,對人類自身的認識能力高度不自信。我們都知道,古代有很多神話故事是吧。其實那些神話故事對人們的日常生活,起到了很大的一種規范作用,就像今天的科學知識,對我們日常生活影響很大一樣的。我記得那時候希羅多德寫了一本書叫《伯羅奔尼撒戰爭史》,有人就問他:你說的這個東西,到底是真的還是假的?這位歷史學家就對天發誓說:我發誓,這個是真的。因為這些資料都來自于奧林匹亞山上的神說的,誰也不敢去反駁他,所以這就是原始知識型所帶有的這樣的一個特點。這就是那個時代,人們對世界運行的規則,對大自然如何變化的,社會為什么有沖突,人為什么有生死?都靠這個。這個時期我們可以想象,遠比文明時期要長得多得多了,對不對?這是一個階段。

          那么古代知識型,我們又稱它為形而上學知識型,已經開始有理性了,原始知識型很多時候基于信仰,帶有神秘色彩,那么由少數的巫術集團所壟斷。那么古代知識型它就要去思考了,它要求獲得理性上的圓滿,這就是出現了一個學者集團。所以在古希臘時期、中國的先秦時期,你會發現這些學者的力量很厲害,那么那個時候,可能社會,一般的社會統治者和社會公眾,他們的行為還是依靠原始知識型的,來給他們提供合法性。但是這些學者不滿足于這一點,就開始向他們提問了,要他們認識到,他們的行為應該建立在理性的基礎之上。春秋之后,那可能就是,我認為就進入了典型的古代知識型,進入到古代知識型這樣的一個階段。

          張小琴:那西方來說的話呢?

          石老師:西方我覺得還是在,就是在古希臘以后,蘇格拉底為什么會被處死?議會給他的判決就是說他教化青年,差不多也有顛覆政府,這樣的一個含義里面??墒翘K格拉底說:我什么都沒有教,我只是提問。但他的問題很厲害,他(的)提問終止了人們的信仰,然后讓你去思考,你信仰的那個東西是不是真的?你認為合理化的,那樣的一些東西,它的合理性在什么地方?所以知識分子對社會,他確實帶有一種批判性,他的批判性就是去質疑這個社會秩序、社會制度、社會信念,背后的知識基礎。這個從什么時候開始的?從古代知識型開始的。

          張小琴:那蘇格拉底就應該是代表古代知識型,對原始神話知識型進行了挑戰?

          石老師:對,所以我認為知識轉型絕對不是一種和平牧歌式的,知識轉型里面充滿著非常尖銳的這種觀念的斗爭,以及人和人之間的這種緊張關系了。

          張小琴:那第三個階段是?

          石老師:這就是現代知識型,工業社會以后科學知識型的出現,科學知識型和古代知識型不一樣,它講究邏輯、講究實證、講究方法。你看西方就像培根這樣的人,培根認為在他之前,17世紀之前,西方的知識沒有任何進步,沒有任何進步就是知識沒有任何新的知識生產出來,認為人們都是匍匐在亞里士多德三段論下面,他認為要想發現新的知識,必須走一條新的道路,這就是科學實驗的道路。我們要去觀察觀察再觀察,我們要做大自然最忠實的奴仆,我們要向自然去學習,你看到什么你就記錄什么,你就去思考什么,而不是從古代的那些知識出發,這種思想也是革命性的,非常了不起。當近代的天文學家,他們發現地球是宇宙的中心,這是托勒密體系,這是支配了西方中世紀上千年的這樣一個歷史,這教會就感到很驚恐了,因為你把這個給它顛覆了,你就顛覆了宗教哲學里邊的好多的理論,最后你看就出現像布魯諾這樣的人物。所以我覺得布魯諾也是為真理而獻身,就像蘇格拉底是一樣的。布魯諾就是處于這種古典知識型和現代知識型,轉型過程當中就是現代的知識英雄。因為科學知識型或者現代知識型,把科學知識當成是典范知識,但凡一切不能觀察、測量、評價、實驗的知識,都是不可靠的知識。所以學界很多人都知道人文社會科學的地位,在整個知識界的地位是不高的,最硬核的科學那就是物理、化學等等這些實驗科學,這些建立在實證研究方法基礎上的,這樣的一些東西。后來人們就說,那干脆我們也科學化,所以最早科學化的是社會學,那么孔德、斯賓塞這些人,就提出了實證社會學的主張,認為我們要像研究自然事實那樣去研究社會事實,我們也要獲得數據、要觀察、要分析、要實驗,要怎么樣。當然這個人文學科就不用說了,哲學、歷史、語言學,這些東西科學地位就更低了,所以甚至我們都不好說我們是科學家。所以有的時候就說人文學者,用學者這個詞來回避是科學家。所以整個20世紀科學的地位如日中天,那么人文社會科學的地位呢,總的來說是逐漸下降、被邊緣化,而且始終是想讓自己科學化。后現代知識型它就不這么看了,因為傳統上它都這個知識世界里邊,都是有等級性的,那么后現代知識型就認為,知識認識論是多元的。不同的文化傳統當中,有不同的認識論,也有不同的這種知識體系。這些認識論和知識體系,對各個民族的生存和發展來說都是重要的,那么我們應該認識到認識論的多樣性和知識體系的多樣性。近代以來我們確實,由于沒有這種認識論和知識體系多樣性的這種觀念,那么我們始終把自己的這種知識傳統,看成是低于西方社會的這種知識傳統。我別的不說各個學科的“父親”都是外國人了。社會學之父是誰?是孔德?,F代哲學之父是笛卡爾,現代教育學之父,有的人說夸美紐斯,有的人說是赫爾巴特。這種不同學科的發展都是外國人,中國沒有自己的教育思想嗎?中國沒有自己的政治思想嗎?中國沒有自己的經濟思想嗎?那這肯定不能這么說,對不對?所以現在我們說要建立有中國的特色、中國風格、中國氣派的哲學社會科學,恐怕也要從認識論上、從方法論上,我們也要有一些轉變。

          張小琴:那這個后現代知識型是強調文化的這種境遇特點是吧?就是它在不同地方的文化都有它的存在的合理性,也都是整個知識的一部分。

          石老師:是的,它強調知識的境遇性,這個是一個后現代知識型對知識性質的一個非常重要的看法,它不承認有一些絕對的普遍的這種知識的存在。

          張小琴:現代知識型向后現代知識型的這種轉變,已經轉完了,還是正在轉型的過程中?

          石老師:正在轉型過程當中,當代所有對現代教育或者教育現代性的批判,那么都是推動現代教育向后現代教育轉變的力量。

          張小琴:知識型從現代知識型向后現代知識型的變化是一個必然的趨勢。

          石老師:從目前而言,我要說它是一個普遍的趨勢,也是一個長期的趨勢,它已經發生了,你應該去努力的適應這種變化,并且我們現在的教育目的、課程、教學、包括評價,那么都要努力的反映后現代知識型的特點。

          張小琴:后現代知識型和現代知識型在教育上面有什么不同?

          石老師:從課程層面來觀察,建立在現代知識型基礎之上的教材知識,還是有權威的、唯一的這樣的一個知識體系,人們認為與它不一致的,那么都是錯誤的,都是沒有價值的。實際上這種教材觀它故意遮蔽了在人類很多領域里邊這種理論的論爭,那么它樹立了一個被認為是權威的一個理論學說,然后這個理論學說進入教材,然后我們的所有的學生都學習這種理論學說,好像這個理論學說是唯一的真理,是絕對的真理。在這一點上它跟古代知識型以及原始知識型,強調真理的唯一性,是非常一致的。那么現在很多的國家,開始改變這種做法,它會同時介紹幾種競爭性的理論給同學們來看,那么這些競爭性的理論會指出,我們原來認為權威的理論,它的不足、它的缺點、它的可疑的地方。

          張小琴:比如說達爾文的這個進化論,之前我們曾經是把它當成是一個定論來接受的。

          石老師:事實上對達爾文的進化論,那么說它誕生以來,那么就有很多別的學說,對它提出了質疑和批判。但是我們傳統的教材里邊這些都是被隱去的。我們樹立了一個進化論的這樣一個所謂科學的理論,這樣一個形象。那么當然現在很多的教材就開始呈現出它的那些競爭性的理論,并且呈現它們辯論的過程,或者至少是指明它們辯論的焦點,目的并不在于樹立這個理論的地位,目的是要啟發同學們去思考。生命的起源、進化、人類社會的發展,那么這樣一些重大的問題。

          張小琴:但是人類發展也是需要共識的,如果兒童階段或者少年階段就告訴他很多互相競爭的理論,是不是不利于人類形成共識?

          石老師:我覺得共識它總是在一個動態的交流和對話的過程當中,那么如果我們從小就接受了一些所謂權威的結論,我們連交流和對話的必要性,恐怕我們都不能夠接受。所以現在也有很多的大學生,進入大學以后他們在反思,大學期間有個任務好像就是去懷疑,在基礎教育階段所學到的所有的那樣的一些結論性的觀點,一些所謂權威的觀點。這一天遲早是要到來的,因為要是沒有這一天的話,他個人認識上不能進步,人類認識上也不能進步。我覺得向學生介紹各種不同的知識觀點,引導他們運用自己的理性去比較和分析,勇于提出自己的假設,新的假設,我覺得這無論對于他們本人而言,還是對整個社會而言,都是非常有意義的。

          張小琴:這就是現代知識型到后現代知識型給教育帶來的不同?

          石老師:是這樣子的。所以后現代知識型強調認識論和知識體系的多樣性,事實上就是強調不管你的社會、民族、性別,那么每個人認識權力是一樣的。我們實際上現代就是把民主的觀念、多樣性的觀念、包容性的觀念,引入到認識論領域里邊來,給各種各樣的觀點、學說,給它們一個合法的地位。

          張小琴:剛才我們舉的達爾文這個例子,是一個在知識方面的例子。比如說您提到的這個后現代知識型里邊,還有一些本土知識的重要性,那這個是不是比較容易在教育當中去實施呢?

          石老師:但是你看整個現代的課程史,也是沒有本土知識的地位的,因為本土知識它也是跟本土的生產、生活緊密結合在一起的,它沒有被符號化、沒有被系統化,它也不符合西方那個科學知識型的這樣的一些要求。

          張小琴:哪些知識是屬于本土知識的?

          石老師:那可以說是涉及到自然、社會、人生各個領域,現在為了培養青少年的文化認同,特別是社區文化、民族文化認同,那么很多代表著本土知識的,這樣的一些地方性課程,都進入到學校的課程表里面來了。

          張小琴:那現代知識型是有面臨了巨大的挑戰嗎?

          石老師:那當然是?,F代知識型和西方資本主義的全球擴張,有著非常直接的關系。另外它的這種把科學知識奉為知識的典范、知識的標準,導致了人類其他的認識經驗受到貶低,這也帶來非常大的問題。我們舉個例子來說,現在人類的科學技術不得了吧,你看看我們在自然科學領域,我們投入了多少經費?上我們可以到九天之上,下我們可以到5000米的深海,人類的能力看起來是非常地了不起的。但是就人文世界而言,人生的意義感、焦慮感、孤獨感等等,這些問題如何解決?社會生活當中,文化的關系,不要族群之間的關系,剝削、壓迫、邊緣化、歧視、種族主義、恐怖主義,如何解決?

          張小琴:那就是在帶來人對自我的價值對人類社會的發展的方向,這些思考可能會面臨一種迷茫狀態?

          石老師:是的。

          張小琴:您把知識分成了三種類型,一種是自然知識,是揭示事實的;然后社會知識是揭示價值的,就什么是好的什么是壞的;然后人文知識是探究人生和世界的意義的。您認為在現代知識型當中,自然知識和社會知識是受到重視的,但人文知識是受到貶抑的,這就導致了人們對于意義的這種探索,這個重要性好像是大大降低了?

          石老師:是的。但是歷史地看,人文知識曾經也是居于主導地位,那么在古代知識型當中,絕大部分的知識都是屬于人文知識,跟哲學、跟倫理、跟宗教有關。

          張小琴:所以這種就是人文知識和人們對于意義的探尋,這種類型的知識走下坡路的,它的壞的影響是什么呢?

          石老師:壞的影響就是對當代人所發生的這些意義問題,我們的解釋不夠,那我們的這個解決也很不夠。

          張小琴:就是現在這個厭學情緒和學業不良的這些是一個個別現象,還是具有一定的普遍性?

          石老師:我覺得還是比較普遍的。

          張小琴:那讓學習本身變成一個樂趣,后現代的知識型和后現代的這種教育,有可能能解決問題嗎?

          石老師:我覺得它至少提供了一些路徑,可以供我們來思考,如果我們能夠把我們在真實的社會生活當中,所獲得的那些經驗能夠帶到課堂里面來,和我們即將要學習的新的課題結合起來。老師允許我們,根據我們已有的經驗,對這些學習的課題進行討論、分析、理解、批判,我覺得課堂教學的氛圍一定大為不同。

          張小琴:如果有一種理想的后現代的課堂,適應后現代的這個社會的,應該是什么樣子的?

          石老師:那我理解的后現代課堂一定是更加包容的、更加多元的、更加平等的、更加活躍的這樣的一種課堂。

          張小琴:那這個課是怎么個上法呢?

          石老師:這個課可能主題要定那樣一個學習的主題,那么材料可能也是非常多元的材料,那么對于同學們對于這些材料的討論和評價,完全可以從自己已有的經驗出發,來進行這樣的一個討論和評價,最后學習的結果,恐怕也不應該有標準的答案。那么每個孩子基于自己掌握的證據,運用人類普遍的理性,來就自己對這個主題的看法來發表自己的觀點。

          張小琴:您在《知識轉型里教育改革》這本書當中,提到馬斯洛的需要層次論,一般來說也是被大家當成是一個基本原理來接受的,您認為這個理論是值得商榷的?

          石老師:是的。那么馬斯洛的需要層次論,首先我們說它是對需要理論的一個重大的貢獻,那么他揭示了需要的不同類型、不同層級以及他們之間的關系,他把需要從這種生存的需要、安全的需要、歸屬的需要、審美的需要、自我實現的需要等等,他把它排列出一個高低的順序來,而且他提出來基本需要的滿足之后才會產生高一級的需要。馬斯洛的需要層次論,應當說不管是在西方還是在中國,尤其是在管理領域里邊都產生了重大的影響。但是他理論的問題出在哪呢?我覺得所謂那些高級的需要,這個未必是在滿足基本需要之后才會出現的,才應當被考慮予以滿足的。我覺得我在這一點上我是不太同意馬斯洛的這個觀點的。你比如說自我實現的需要,那在馬斯洛第一版的需要層次的當中,這就是最高的需要了。那就是后面這些需要都滿足了,生存的(需要)、安全的(需要)、社會認同的(需要)這些需要都滿足之后,才能產生自我實現的需要。那么他的這種觀念可能他意味著什么?自我實現的需要可以延遲滿足?;蛘哂幸徊糠秩司陀肋h不會有自我實現的需要出現。對這種觀點當然是不符合我們日常生活當中的這種經驗的觀察,因為自我實現他有不同類型的自我實現,有的人可能審美的需要并沒有得到滿足,但他也有自我實現的需要??赡苡械娜诉€真是在為滿足生存需要而斗爭的過程當中,那么他也有審美的需要。所以我個人覺得馬斯洛的需要層次論,實際上可能是反映了西方社會某種價值秩序,特別是強調物質主義的、功利主義的,強調這些這種價值的優先性,對像審美、認同、歸屬感,那么像這種社會的需要,這個看的比較少,比較稀缺。好像只有一部分人能夠產生這種需要,我們其他所有的人只要我們生存需要沒有解決、溫飽需要沒有解決,我們都不會有那種需要。其實不是這樣子的,所以我就覺得它可能會有一些誤導,對于人的需要,對于人性可能都有一些誤導的作用,所以我在著作里就提出了這樣的問題。

          張小琴:您自己也寫過一本《教育哲學》,教育哲學這個領域應該說以前也有很多專業著作了,您這本《教育哲學》它的特殊性在什么地方?或者您獨特的發現是什么?

          石老師:在此之前,反正教育哲學的教材基本上是按照哲學的主要領域來寫的,都會寫到認識論與教育、論理學與教育、美學與教育等等,這樣的一些部分。我這本書開篇是講人生與教育,我到目前為止我認為還是非常有特色的。

          張小琴:您的觀點人生與教育的關系是什么?

          石老師:我覺得人生與教育的關系是教育的基礎性的關系、根本性的關系,也是教育哲學思考的一個出發點。因為教育最終它的任務就是要立德樹人。所以對人的認識、對人和人生的認識要放在教育哲學所有其他的論述之前來認識。

          張小琴:這個對教育的影響是什么?對教育學觀念的影響是什么?

          石老師:我覺得它就能把各種各樣的教育觀念、教育思想統整起來。因為我們對人如果缺少一個完整的、系統的和深入的了解,我們整個教育工作會失去方向。教育哲學致力于對人對人生那么有一個比較系統的完整的認識,比如我的這個(書里)我的第一章的第一節就會談到,那么人的存在的特點,然后再去討論人生要遇到的基本矛盾。當我們認清這些東西,我們就認清了人性的真相。所以我們再看青少年學生,他們成長過程中遭遇的那些問題,其實都是人的問題,在那個階段的獨特的表現,我們就不要看不到那些問題,因為這是那些問題比學習成績更讓青少年學生感到困擾。那么有的學生非常害怕自己的好朋友會離他而去,這對他來說,已經構成了極大的焦慮。那么有的學生考試成績考不好,那么可能被家長被老師所排斥,這會很大的程度上會影響到他的自我認同等等,所以這種人的問題是比學業的問題是更深層次的困擾學生的問題,我們不了解這些,我們就不能理解我們面前的學習者。這些問題教育學里面可從來沒有講過,老師們也很少去思考這樣的問題。

          張小琴:這里邊其實有您的一個倡導是吧?就是教育要更加重視人本身,而不只是去重視學業。

          石老師:是的,學生首先是一個人,然后才是學習者,了解他作為一個人的特點,我們才能了解他的學習過程中所碰到的那些具體的問題。

          張小琴:現在好多家長或者老師其實會有一個觀念就是,你學生階段你就把學習學好就行了,其他的問題以后再說。

          石老師:這是非常錯誤的。所以很多學生做出一些極端的行為以后,自己的父母完全不能理解他為什么是這個樣子?其實危險早已經存在了,無意義感、孤獨、自我否棄的心理早已經在這個學生心中存在了,但是我們父母認為這不是個問題,最大的問題就是成績不好,所以圍繞的成績,孩子跟父母之間的關系就變得非常疏離。所以當孩子做了很多極端的行為以后,父母不敢相信這是自己的孩子。事實上有很多父母對于成長中的孩子表示很陌生,不認識、不理解,現在已經非常普遍了。

          張小琴:您特別強調教育當中的價值觀教育或者是價值教育,它所指的究竟是什么?

          石老師:如果從哲學層面來說,我覺得價值觀它就是我們行為的正當性原則。它是我們行動的理由,是我們行動的指針,人先有什么樣的價值觀,然后在一個特定的行動情境當中,才會有什么樣的行為方式的選擇。所以價值觀錯了,我們的行動肯定是錯的。很多人在他的一生當中,這個一失足成千古恨,就是因為他在某一個時刻,他的價值觀的防線這個崩潰了,他接受了錯誤的、腐朽的、或者沒落的這種價值觀的這種指引,他才做出后面那樣一些錯誤的行為來。

          張小琴:在什么樣的情況下,進行價值觀教育是比較有效的?

          石老師:我覺得價值觀教育它是方式方法那有很多了,你可以滲透在學科教學當中,也可以搞主題活動、社會實踐、家校合作,那么很多的方式都可以來開展這個價值觀教育,甚至說教育的方式有多少種,價值觀教育的方式就有多少種,價值觀教育沒有自己特別的方式。

          張小琴:您曾經說到過這個就是價值觀沖突的時候,或者小朋友們吵架的時候,是進行價值觀教育的很好的時機。

          石老師:對,小朋友的吵架當然有各種不同的情境,但是有一種吵架是因為雙方的價值觀不同所導致的,在這個時候我們就可以來做一些工作,基于我的研究。那么做老師的最好不要代替小朋友們去做出價值評判,他是對的,你是錯的,就是因為價值觀就涉及到對錯,那么最后讓他們自己來討論,看看在具體的行動情境當中誰做對了,誰做錯了,重要的是理解你們倆為什么會有不同的看法,有不同的行為,去學會理解對方的價值觀,以及去學會去陳述和分析自己的價值觀。那么在這個過程當中,他的價值理性慢慢就開始建立起來了。價值觀教育核心是要培養青少年學生的價值理性,使得他們在面臨多種價值選擇或者價值沖突的時候,能夠做出正確的選擇。

          張小琴:什么樣的沖突能體現出價值觀區別來?

          石老師:比如說老師來檢查衛生,可能這個班里的生活委員,看到自己班里邊有不衛生的角落,那么他要不要給自己的班扣分?按規則是要扣分,但是這是自己的班,如果有另一個學生說,算了,咱們別扣自己的,咱們扣別人的,那么如果第一個孩子說不行,我們就得要自己的分也要扣,那個人說那我就不允許,我們班就是要得這次流動紅旗什么的,那么這就是對這一個行為,那么我們該怎么做,那么它背后的價值依據就不一樣了。那么這時候沖突就有了,但是怎么樣做才是對的呢?那么這時候我們就可以來,比如說在班會上來討論這樣的事情,或者私下里老師跟這兩個學生來討來討論這樣的事情,通過這個事情來去理解,那么怎么樣做是對的,怎么樣做是不對的,這樣能夠培養孩子們的價值敏感性。其實我覺得如果一個人在一個特定的情景當中,他能有怎么樣做才是對的這個意識,我稱它為價值意識或者價值敏感性,他的行為就不會那么受本能的指揮,受環境的引誘,那么就不會受欲望的驅使。所以你看社會上有一些人犯錯誤了,他們寫“懺悔錄”,就是因為他當年在這個事件發生之初的時候,他對于什么是對錯?他的意思模糊了。

          張小琴:您的主要研究領域是做教育哲學研究,這個好像是抽象程度是比較高的,然后您在小學的教育面對著特別具體的對象,那這兩個之間的那種影響是怎么樣的一個(關系)?

          石老師:這個在教學過程當中學生常常犯錯誤,這是一個日常的教育現象。那么他們可能作業做錯了,他們可能什么事情做的不夠好,我們傳統的老師的一個做法,包括我自己在小學期間,我們都特別的憎恨這個錯誤,認為錯誤就是教學的失敗,錯誤就是教育的失敗,就要給他改過來,就逼著這學生非要改過來。有的時候因為錯誤,我們還不尊重學生的人格,有的時候還批評他們,批評得重的話,就超出作業的范圍了,就達到對他人格的這個部分。你怎么這么笨?你還有腦子沒腦子呀?這個對學生的影響大,所以就導致什么問題呢?導致我們的學生特別害怕犯錯誤。所以你會發現這個為什么學生的年級越高,他這種探索的勇氣越弱,他對標準答案的重視程度就越高。甚至很多研究生到了這個研究階段,跟老師討論問題都在猜,什么是對的,老師心目中答案是什么?我說你們的看法最重要,你們要不講出你們的看法,我指導都沒方向。但是由于長期的這種,我稱它為教學文化,就是容不得錯誤的教學文化,導致學生們很重視這個(標準答案),失去這種求知探索的這樣的勇氣。我在一個學校就看到這個問題,一個學生實驗失敗了,被老師呵斥下去。后來我就問那個老師,我說你為什么不多給他點時間,讓他自己去分析這個實驗為什么會失敗呢?我說科學家做實驗失敗不失敗?科學家失敗了以后誰幫他解決問題?我們實驗課教學的目的是什么?我以前教學生寫作文,那個錯別字,第一次錯了我幫他改過來,第二次錯誤我就打“X”,第三次再錯我就那“X”打得非常大,恨不得把他作文紙給它劃破了,其實我們沒有去思考,他為什么在這地方老犯錯誤?但是我們的態度就是不允許犯錯誤,不允許犯錯誤,就是學生失去了學習的機會。學生沒有把錯誤當做學習的材料,沒有從錯誤分析他自己學習哪方面有不足,總之學生覺得錯誤是可恥的,錯誤是可怕的,所以對整個中國的學術人才的培養都產生巨大的負面影響。

          張小琴:這個還是有標準答案的情況下,他錯了的情況,還有一些沒有標準答案的情況。

          石老師:那么在人文社會科學學習領域里邊,就會經常會出現你說的這樣的一個情況,但是孩子們真實的認知,可能與我們要求他寫出這個答案可能差別很大,但是我們假裝他理解了他接受了,這是非常糟糕的,所以像這類問題它就不是具體的方法問題,我們一定要上升到理念這個層次上,才能認識到這種教學方式它的危害。

          張小琴:這個追求標準答案壓抑了學生創造性的發展。

          石老師:絕對是這樣。你看幼兒園的小朋友回答老師的問題,積極性、主動性和創造性,真是讓人感到驚喜。但是為什么到了研究生階段,老師上課問同學們有什么問題,你會發現相當一部分學生處于沒有問題的狀態,這就很奇怪了。按說通過這么長的階段的這種教育,那么一個人不管是對世界也好,對社會也好,對自我也好,以及對人類已有的知識傳統也好,他的好奇心求知欲應該越來越強才對。他的認識應該越來越系統、越來越深入才對,我理解他們應該對一些問題感到“欲罷不能”。但是你可以發現,無論是在課堂上,還是在學生的論文選題以及最后的研究過程當中,我們見不到這樣的一種狀態。說實話,有的時候我們做老師的感覺到也很困惑。

          張小琴:但是因為要考試,因為要有一級一級的升學考試,平時有平時的考試,升學有升學的考試,那總是有標準答案的。那這個標準答案,你不教他怎么辦呢?

          石老師:這個問題就涉及到如何看待考試,在教育過程當中它的作用的問題了,但是我個人覺得不管怎么樣,那么在教學的過程當中,尊重學生的主體性,運用學生的這個主體性,把學習的重心從知識內容的傳遞,那么轉換到對學習者意識、學習能力、學習方法的培養上來,保護他們的這種學習的積極性,我覺得這些應當是我們教育的目的??荚囀墙逃囊徊糠?,但是教育不應該是為了考試。

          張小琴:咱們國家從什么時候開始提出了素質教育這個概念?

          石老師:中央的文件是1999年,出臺了一個文件《關于深化教育改革全面實施素質教育的決定》,那是在上個世紀最后一年提出來的,那時候素質教育就成為指導整個國家教育改革的一個理念。

          張小琴:從1999年明確提出全面推進素質教育的這種實施。應該說一直都在不斷的強調素質教育,但是從實際的情況來看,素質教育進行的是不是理想?

          石老師:不太理想,主要還是存在著|千軍萬馬過獨木橋。

          張小琴:中考高考的指揮棒,這個是不是一個更加決定的因素,導致了就是我們雖然強調,但是也很難推進。

          石老師:是的,這個原因當然是比較復雜的,要從大的背景來說,通過教育改變自己的命運,通過教育找到更好的工作,這些還是我們大多數家長以及他們的子女對教育基本的這種教育需求。從這一點上說可能是更大的一個原因。所以在多種因素的這種作用下,再加上一些評價機制,那么就在這些因素的綜合作用下,這個素質教育的理念,我覺得實踐的還是非常不充分,還需要進一步的來加強。

          張小琴:這個強調素質教育,有一段時期就是好多孩子都去學彈琴、學體育項目或者是學圍棋,好像并沒有給他減輕負擔,反而帶來了更重的負擔。

          石老師:這個是不是負擔,那就看我們怎么看了,對不對?如果這些業余愛好的學習本身也是為升學服務的,那就很糟糕了。如果他們本身是滿足學生學習和發展的需要,我覺得那就不能稱之為負擔,但是孩子畢竟是孩子,他需要有自己獨立的時間,他需要有遐想,有游戲有和伙伴一塊相處的時間。那么我們特別不贊成,把孩子的時間全部都計劃好,全部都占滿。有的連喘氣的時間都沒有,我覺得這樣的對孩子的長期發展,特別是他的人格發展是非常不利的。

          張小琴:會帶來什么壞的影響呢?

          石老師:和首先就可能會帶來孩子的厭學,因為這些東西根本是不符合兒童本身的要求的,完全是這種機械的訓練。那么像這樣的學習有什么意義呢?我覺得孩子每天都需要,有一段時間給孩子自己去安排,我覺得這個非常重要。

          張小琴:這個會發展出什么呢?

          石老師:發展孩子的自主意識。這個自主意識對于孩子的成長來說是非常重要的。如果他習慣性被安排。我覺得這對孩子的這種人格的培育是非常不利的。

          張小琴:有的父母尤其是城市里邊大城市里的父母,他會覺得孩子的時間如果沒有再學點什么,好像就孩子在那“荒”著,他心里好像覺得不太舒服,就有點問題,他自己就發慌,說這個時間是不是還在浪費了?

          石老師:這個就取決于對學習怎么理解,對兒童的學習怎么理解的問題了,對不對?孩子的幻想也是一種學習,其實孩子不用你安排,你把時間給他,沒有哪個孩子會呆呆的坐在那個地方,他總是要找點自己感興趣的事情去做,找一點自己感興趣的書去讀的,不用擔心。

          張小琴:就是“雙減”之后可能在校外培訓機構的負擔是減輕了,家長的焦慮會減輕嗎?還是會更加???就以前我把孩子往校外培訓機構一送,反正他在那他得學,現在我自己管他,然后課業負擔也慢慢變減輕了,家長的焦慮可能還會更重,會覺得那這孩子的時間是不是有效利用了?

          石老師:我覺得小學階段這個家長大可不必焦慮。到了到初中階段中考的時候,那么確實競爭比較激烈,但是我個人覺得原來的這種這個競爭已經提前到小學,甚至提前到幼兒園,那么這個對孩子的身心發育是特別有害的。所以我個人覺得小學階段,那么家長可能更多的不要去關注孩子的這種考試的分數和成績,應該關注孩子學習習慣、個性品質,生活習慣,以及他對于自己對同事對老師的很多看法,包括他的這種藝術修養的勞動習慣等等,多關注一下這些,這真正叫為孩子的一生發展奠基。

          張小琴:大家更追求分數嗎?您說的這些更重要的東西,可能能夠看到它的重要性的人并不是特別多。

          石老師:基礎教育,它之所以叫基礎教育,因為它具有基礎性,它即是學生人生發展的基礎,它也是學生接受高一級教育的基礎。所以基礎教育階段不管是家庭也好,還是學校也好,都要去不斷的思考,什么東西才構成學生終身發展的基礎,什么東西才會構成學生終身幸福的基礎。什么東西構成學生進入高一級階段學習的基礎。在這些方面我們多思考多琢磨。我覺得我們的教育活動的安排,也應該基于這樣的一些思考來進行。如果我們在基礎教育階段,12年的時間里邊,能夠幫助孩子學會怎么去思考,幫助孩子形成良好的體育運動的習慣,幫助孩子有健康的審美情趣,幫助孩子有正確的勞動觀念,我覺得這就是為他的一生奠基。另外有了這些他到了高等教育階段,他就不會厭學。如果我們的父母是過度看重學生的分數除了分數之外,根本不關心學生的感受,那么將來可能就會導致學生為了分數,無所不用其極,甚至可能會撒謊。因為在他的心目當中分數是最重要的。怎么學習,學習當中有什么樣的感受,這些東西都是不重要的。

          張小琴:甚至于父母的愛可能也感覺不到了。

          石老師:他認為父母愛他,很多孩子就發出過這樣的靈魂之問,你們真愛我嗎?你們愛的就是分數而已,你們愛的是你們的面子而已,你們并不愛我,你們知道我想什么嗎?你們知道我的朋友是誰嗎?你們知道我現在最苦惱的事情是什么嗎?這種話我們常常能夠從一些學生的嘴里聽到,從一些老師的那個地方了解到。

          張小琴:現在有一句大家都廣泛流傳的話,就是不要讓孩子輸在起跑線上,您對這句話怎么評價?

          石老師:對,這是現在讓我們家長感到焦慮的一個廣泛流傳的社會觀念,就是強調重視兒童的教育問題。如果從這個角度來說,也有它的合理性,但是如果這一開始就把教育和孩子人生的輸贏那么掛起鉤來,我覺得這一開始的價值取向就有偏差了,自己對自己人生的肯定,對當下生活的這種肯定是比什么都重要。而且我深信一個人不管處在什么位置上,都有他自己所珍視的生活,在這一點上我們千萬不要覺得比別人高在哪里,好在哪里,其實這也就是我倡導的人生。我個人覺得通過教育這樣的一個途徑,我們每個人能夠找到自己理想的生活的樣式,我覺得這就非常非常重要,人生確實不能有一種偏執的觀念,就是好像起跑線很重要。其實人生是一場馬拉松,那么起跑線在哪里其實不重要,別人快你幾步,你慢別人幾步,者反過來你快別人幾步,別人慢你幾步,這個不決定我們誰跑得更遠,最重要的是你在這個(跑的過程中),你跑向何處是吧?你的意志力、品質如何,你與誰為伍,那么這些東西可能是更加重要的東西。

          張小琴:您從1982年上中師到今年已經將近40年了,一直在跟教育打交道,您覺得這40年自己比較欣慰的是做了一些什么事情?

          石老師:我經常跟我的學生說,教育是一個喚醒人、支持人、鼓舞人的事業,那么選擇了教育,就是選擇了與美好的人生相伴了。我們通過教育,我們看到一個學生怎么樣從不自信到自信,看到一個學生怎么樣從一種自我的狀態中這個走出來??吹揭粋€年輕人怎么經過我的門下,或者經過大學之門,那么走向這種廣闊的社會舞臺。再去承擔起教書育人的責任。我覺得這些都是非常有意義的事情。那么我自己在這個過程里邊也學到了很多。事實上很多時候不是我們教會了學生什么,而是學生知道我們怎么樣成為一名好老師。

          張小琴:將近40年有沒有一個努力的方向,然后在這個方向上做出了一些什么樣的貢獻?

          石老師:那么這個方向就是教育哲學。如果說我的工作,我的教育哲學的研究,那么對中國的教育改革有什么,概括來說有什么貢獻的話,我覺得可能呼吁教育決策者、管理者和一線的校長和老師,更加審慎的來對待自己從事的教育實踐,一定要提高教育實踐的理性的直覺。因為只有這樣才符合教育的倫理的要求。

          張小琴:您認為中國未來需要什么樣的教育?

          石老師:我覺得好教育根本標準就是人民滿意,因為我們的教育不是為少數人的,我們的教育是為全體人民的,跟這個有關還有幾個具體的標準,我談到了在人才培養目標上,那么要德才兼備,這是中國傳統的一個觀點。再有一個就是有教無類,有教無類也是教育人民性在當下的一個重要的體現,實際上就是要實現更高公平的教育,更有這種包容性的教育。再有一個就是因材施教,這是在教育的具體過程當中,我們要強調因材施教的這種古老的這種教育理念。那么我和其他學者一樣,都認為真正的教育公平,是因材施教的教育。因為只有做到因材施教,那么每一個人他在教育活動當中,他的潛能、他的興趣、他的愛好,他未來的理想才能得到充分的這種尊重,而這也體現了這個人的獨特性對我們教育活動的要求。那么再有一個就是知行合一,這也是中國傳統哲學特別強調的,就是我們培養的人,他一定不單單只知道理論,只會讀書,這樣的人,他一定會能成為合格的社會成員,積極的社會建設者和我們社會主義制度的接班人。


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